Boletin2

Cuando se habla de estrategias didácticas, generalmente pensamos en metodologías de enseñanza, rara vez nos referimos a formas de evaluación. Aunque se sostiene que debe haber coherencia entre objetivos, didáctica y evaluación, a la ahora de planificar, como docentes, buscamos la integración de los tres aspectos, pero nos cuesta percibir a cada uno de ellos como parte de los otros, como algo indisoluble: la formulación de un objetivo es una estrategia didáctica, por cuanto facilita el aprendizaje, motiva a aprender y dirige a éste. Asimismo evaluar es una forma de enseñar, es también una estrategia didáctica y, a la vez, se convierte en objetivos, ya que, la evaluación clarifica las metas de aprendizaje y aquellos logros pretendidos por el currículo y que, a la larga, serán los pretendidos también por el estudiante.

El artículo no pretende reflexionar sobre los tres aspectos fundamentales involucrados en la planificación educativa. Se centrará en analizar cómo la evaluación trasciende el acto de evaluar y se convierte en una estrategia de enseñanza, relevante y útil. No se trata de ver la evaluación como una estrategia para recoger información simplemente, sino como una estrategia didáctica que activa procesos de aprendizaje de nivel superior en el estudiante. Evaluar y enseñar son caras de la misma moneda, el proceso de aprendizaje-enseñanza, porque a través de la evaluación estamos enseñando. Sin quererlo, el acto de evaluar, se convierte en un currículo oculto de suma eficacia, de ahí que es fundamental tomar conciencia de cómo y qué tipo de aprendizaje se facilita a través de la evaluación que aplicamos en el salón de clase, como docentes. El currículo oculto es el que está implícito en los exámenes y las evaluaciones y se convierte en el currículo real que condicionará el aprendizaje de los estudiantes. El foco de la reflexión será el para qué evaluamos partiendo de qué evaluar y el cómo evaluar. Para lograr este objetivo partiremos, en primer lugar, de una reflexión sobre la evaluación en sí, en un segundo momento relacionaremos evaluación y estrategias de enseñanza-aprendizaje y finalizaremos abordando la evaluación como una estrategia didáctica de aprendizaje.

a) Evaluación y aprendizaje La finalidad de la evaluación, sostiene el Ministerio de Educación Ciencia de España (1995), es, "principalmente, orientar al alumno(a)al profesor(a)obre determinados aspectos de proceso educativo... No hay verdadera intervención educativa sin evaluación y tampoco hay una verdadera evaluación educativa sin intervención". La evaluación, por lo tanto, orienta tanto el proceso de enseñanza, como el de aprendizaje, debe retroalimentar a ambos procesos, así como al sistema educativo en general. No se evalúa por el simple hecho de evaluar, sería inmoral y podría convertirse en un instrumento de dominio y un ejercicio de poder. La finalidad es la mejora de la práctica educativa y de la calidad de los aprendizajes.

La verdadera evaluación implica retroalimentación e intervención. Ahora bien, la retroalimentación de la evaluación puede construir o destruir la autoestima del alumno y así inhibir o facilitar el aprendizaje, puede incrementar la motivación o el desinterés por éste. En este sentido, es importante el uso que hacemos de la información recogida en el proceso evaluativo, el para qué y el por qué evaluamos.

La evaluación trasciende el hecho evaluativo y condiciona el tipo de estudio y de aprendizaje que el alumno(a) efectuará. Ésta implica un aprendizaje en sí, el cual supone una apropiación y la apropiación conlleva una actividad cognitiva muy diferente a la pura recepción, que posteriormente se operativizará en una selección de qué aprender y cómo aprender. Por eso Pedro Morales , sostiene que "de todos los efectos positivos o negativos de la evaluación, el más importante es, posiblemente, que condiciona el qué y el cómo del estudio del alumnos(a)"

Es que la evaluación no es el final del proceso de enseñanza-aprendizaje, las derivaciones y consecuencias son múltiples tanto para el sistema educativo, para el sistema de evaluación, como para el docente y el estudiante. La toma de conciencia de este hecho puede llevar a no caer en un error muy común y en una tentación muy fácil, como lo señala Juan Casassus, cuando afirma que: "la evaluación pasa a convertirse en el foco de orientación de los procesos instruccionales en la escuela; es decir ésta pasa a tener un peso mayor que el currículo en la cotidianidad del proceso pedagógico en el aula, transformándose en el currículo real". Los estudiantes entonces estudian para aprobar y los profesores enseñan para que éstos superen las evaluaciones. Es lo que la realidad nos indica que puede estar ocurriendo en nuestro país, El Salvador, con la PAES (Prueba de aptitudes escolares). El peso del 25% asignado al resultado de la PAES en la nota final de graduación como bachilleres, hace que muchos centros educativos planifican su trabajo en función del rendimiento en la PAES, en vez de enseñar para que el estudiante aprenda y se desarrolle como persona de forma integral.

b) Evaluación y estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje

La información recogida durante la evaluación debe ayudar a mejorar las estrategias didácticas. Se evalúa para mejorar las prácticas profesionales en el aula, mejorar las actitudes, las concepciones sobre la práctica evaluativa, etc. La pregunta es, ¿qué cambios ha promovido?; no se puede esperar sólo cambios en los estudiantes. La metaevaluación exige una reflexión sobre la finalidad que se le atribuye, las aplicaciones que se desprenden y los posibles abusos que la pervierten.

El cómo estudia el alumno(a) depende, no sólo de su estilo cognitivo de aprendizaje, sino de la forma como se le enseña y como se evalúa. Así, un alumno estudiará memorizando o analizando, procurando entender y relacionando, haciendo resúmenes significativos, comentando textos, resolviendo casos, analizando gráficas o cuadros, etc..., según sea el tipo de actividades didácticas y evaluativas que el docente o el sistema proponga.

Afirma Morales P. (2006) que " si queremos que el alumno(a) piense cuando responde una prueba, habrá que haberle dado antes la oportunidad de pensar", no se puede exigir a un estudiante que sea reflexivo cuando nuestra didáctica hace énfasis en la memoria, en los conocimientos asumidos acríticamente, etc. Hay que crear la estructura de aprendizaje que permita alcanzar objetivos superiores y complejos, el estudiante debe tener la oportunidad de pensar, de opinar, de interpretar, de evaluar, en la cotidianeidad del aula y no esperar al examen o la prueba.

En las evaluaciones los estudiantes deben comprender la información presentada y responder a algunas preguntas o hacer tareas exigentes, a veces se les pide una lectura comparativa y crítica de un texto o conjunto de textos, etc, y no se ha practicado esto en el aula. Por eso, no basta con evaluar a los estudiantes, hay que evaluar las prácticas docentes y el sistema educativo en general. De ahí la importancia de retomar la evaluación para retroalimentar las estrategias didácticas y de aprendizaje.
En este sentido, la evaluación y la didáctica deberán pasar del énfasis en los resultados del aprendizaje al interés por evaluar los procesos, de las respuestas pasivas y reproductivas a la construcción activa de los conocimientos y al desarrollo personal de las competencias. La contextualización de la evaluación requerirá una práctica educativa y un enfoque educativo más inclusivo y de atención a la diversidad. Por eso, las pruebas estandarizadas, sean éstas nacionales o internacionales, cierran la puerta a la diversidad, son un obstáculo e inhiben la creatividad y la construcción personal del saber.

c) La evaluación como estrategia didáctica de aprendizaje.

Si queremos cambiar y mejorar el cómo estudian y aprenden los alumnos(as) habrá que cambiar el modo de evaluar. Es frecuente oir a los estudiantes que se cuestionan sobre, ¿cómo pregunta el profesor?, para adaptar luego su aprendizaje al tipo de pregunta esperado. La mejor lección didáctica debe ser la evaluación planificada, cuando ésta persigue, no sólo recoger información para mejorar la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza, sino cuando se convierte en sí, en aprendizaje de calidad, por el tipo evaluación implementada. Es que la evaluación, cada prueba o examen, exige al estudiante autonomía, protagonismo e independencia de criterio en la búsqueda de la solución y de la respuesta acertada. Si en algún momento el estudiante se involucra e implica en el aprendizaje y se vuelve reflexivo, es durante el proceso evaluativo.

Es por eso que el docente debe ver en la evaluación la oportunidad mejor de completar su currículo, de lograr los objetivos o el desarrollo de las competencias meta que el sistema educativo propone, ya que es cuando el estudiante está más abierto al aprendizaje. Una evaluación bien concebida debe activar, no sólo los conocimientos adquiridos, sino promover el desarrollo de capacidades de orden superior a a nivel cognitivo. Por eso, el diseño del proceso evaluativo debiera constituirse para el docente, en la mejor oportunidad de enseñanza.

Haya objetivos que no se logran a través de la práctica diaria de aula, de la didáctica tradicional aplicada, pero se pueden alcanzar a través de procesos evaluativos que activan procesos de aprendizaje de nivel superior, altamente exigentes a nivel cognitivo y técnicamente planificados. Los estudiantes generalmente no se preguntan por qué no aprendieron durante sus clases, pero sí se cuestionan por qué se equivocaron y cómo debieran haber contestado. En ese sentido se puede afirmar que, es la evaluación y no la didáctica en sí, la que impulsa al estudiante a efectuar ejercicios de metaaprendizaje; de ahí la importancia de hacer de la evaluación una estrategia más didáctica, la estrategia de enseñanza por excelencia, para que sea aprovechada por el estudiante como la estrategia de aprendizaje más significativa.

Para lograr esto, la evaluación debe propiciar en el estudiante la mejor integración de los saberes adquiridos, la contextualización más significativa posible y la activación de procesos de pensamiento complejos. Sólo así la evaluación asume el significado de "evaluación auténtica", por cuanto que es procesual, idiográfica y netamente formativa, propiciando procesos de metacognición altamente constructivos en el estudiante. Es decir, se evalúa para hacer pensar y analizar, para criticar y proponer, y seguir así, aprendiendo y desarrollando capacidades y compentencias, no simplemente, para recoger información a utilizar posteriormente.

*El autor es Maestro en el Departamento de Educación de la Universidad Centroamericana José Simeon Cañas UCA*

Joaquín Ernesto Aparicio Pacheco

El uso de las tecnologías de información y comunicación en los progresos de planificación y programación didáctica:

El proceso de planificación y programación didáctica es la columna vertebral de toda organización educativa, llevarla a cabo organizada y con bases científicas y teóricas es crucial para que se dé el aprendizaje en los estudiantes; la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) que forman parte de la actual sociedad del conocimiento o de la información, es parte fundamental de la práctica pedagógica de los maestros del siglo XXI.

Cuando se habla de Tecnologías de la Información y de la Comunicación no se hace referencia a un solo tipo de tecnología. En estos momentos se dispone de, al menos, tres tipos diferentes; cada vez más articulados entre sí, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los contenidos y los usuarios: la televisión, la computadora (con todos los usos conocidos) y el teléfono.

La planificación y programación didáctica se define como la organización sistematizada y coherente de los contenidos de una determinada asignatura para la consecución de un objetivo específico de aprendizaje. La destreza docente en cuanto a organizar los contenidos de una disciplina determinada augura un excelente aprendizaje de los mismos por parte de los estudiantes.

Esta planificación requiere de diversos elementos o componentes para resultar efectiva; generalmente los formatos existentes en la mayoría de las instituciones para realizar dichas planificaciones o programaciones didácticas contienen elementos como: objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo, bibliografía, etc.

Actualmente, con la implementación de nuevos paradigmas educativos (constructivismo, aprendizaje por competencias, aprendizaje situado, etc.) se han modificado estos formatos de planificación. Algunos retoman la ya famosa taxonomía de Bloom cuando incorporan en ellos los componentes que configuran los aprendizajes en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los planificadores y programadores de los procesos de aprendizaje, han olvidado que no se puede estar enseñando contenidos ni procedimientos del siglo XX en el siglo XXI, donde las TICs han llegado para quedarse. Estas se refieren a todas las herramientas relacionadas con la captura, transporte, procesamiento y uso de la información e involucran a los equipos de cómputo (hardware), programas y aplicaciones (software) y a las telecomunicaciones. Para aprovechar las oportunidades que brindan las herramientas mencionadas, es necesaria una óptima planeación del uso de las mismas dentro de las programaciones didácticas.

La incorporación de estas herramientas en la programación didáctica de cualquier disciplina de enseñanza es, ahora, necesaria para brindar un panorama más completo de cualquier campo del saber. La importancia que implica esto, se puede ver reflejada en el uso que de la tecnología se hace, actualmente, en todos los campos del quehacer humano. Ya lo decía Rob Kling cuando hablaba de la Informática Social en la que los elementos tecnológicos están afectando todos los procedimientos humanos, “una definición más formal es el estudio interdisciplinario del diseño, usos y consecuencias de tecnologías de información que toma en cuenta su interacción con contextos institucionales y culturales”.

No es de extrañar entonces que las nuevas TICs se hagan presentes en este campo de la educación y afecten el proceso de enseñanza-aprendizaje y con más fuerza el de aprendizaje.

Por lo tanto, en cualquier forma que se desee manejar los formatos de planificación y programación didáctica, deben incorporarse el uso de estas nuevas tecnologías; primero, como recursos previos para la búsqueda de información y obtención de información para preparar un tema, una clase, un discurso, etc. (buscadores como google, yahoo, etc.) y luego en el momento del desarrollo de la misma actividad (uso de cañones proyectores, uso de software educativo, uso de internet inalámbrico para el desarrollo de un contenido o experimentación de información complementaria, etc.).

Mencionando algunas de las tecnologías de la información y comunicación de las que se puede hacer uso en la planificación didáctica, está Internet; pero como con todas las tecnologías, a veces se sobre dimensiona su uso y se crean algunos mitos como lo menciona Jaime Sánchez de la Universidad de Chile cuando expresa: “lo que indican las investigaciones es que los profesores preferentemente usan Internet para buscar información, pero actividades pedagógicas integradas con el apoyo de Internet son realizadas por muy pocos profesores, preferentemente aquellos que utilizan metodología más constructivistas, que son más jóvenes, líderes, es decir, esto también es un mito aún”.

Siempre con el uso que se hace de las tecnologías en los procesos de planificación y programación didáctica sobresale Internet, aunque sin despreciar otro tipo de tecnologías que van de la mano. Ana Beatriz Martínez de la escuela de educación en la Universidad Central de Venezuela, en su articulo “Navegando con Internet en Educación Superior”, cita una encuesta exploratoria acerca del uso de Internet por parte de los educadores realizada por Starr & Milheim (1996), en donde se señala que las TICs son utilizadas: como apoyo para la investigación y trabajo con otros colegas, acceso a bibliotecas, preparación de clases, materiales de apoyo, y finalmente investigación por parte de los estudiantes.

El uso que los docentes hacen de Internet para planificar sus clases, en el contexto educativo salvadoreño, es relativo en función del dominio que tienen sobre las tecnologías de la información y de la comunicación. Al respecto los estudios de factores asociados al rendimiento de estudiantes que se sometieron a la PAES 2000, señalan que sólo un 21.4% de los docentes trabaja con Internet como recurso didáctico; de este estudio, mencionado por Oscar Picardo en Brecha digital en el sector educativo salvadoreño: retos y estrategias: “se concluye no sólo que Internet se utiliza poco, sino también que lo poco que se utiliza es, aún, irrelevante, o bien, que los docentes no han podido asociar este importante recurso al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este dato es rubricado por la reciente encuesta realizada por la Comisión de Seguimiento del plan 2021”

En la planificación docente de cualquier nivel (inicial, básico, medio, universitario, técnico), debe incluirse el uso de tecnologías de la información y comunicación, no solo como herramienta innovadora, sino como aquellas que permitan un mejor conocimiento tanto del docente como del estudiante en relación a un tema determinado, sabiendo que en esta sociedad del conocimiento y de la información, el conocimiento crece exponencialmente y hay que enfrentarse a ello.

Otro componente esencial en la sociedad del conocimiento, que presenta un avance en el área de la ciencia y la técnica, es el uso de la Web 2.0 la cual ofrece herramientas de apoyo para cualquier proceso pedagógico, desde el uso del chat, hasta la creación de una Webquest, los cuales pueden incorporarse a la planificación didáctica.

En síntesis, las herramientas, elementos, figuras, software, que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación, pueden ser muy beneficios para el momento de elaborar un proceso de planificación y programación didáctica.

Conclusión

Gracias al desarrollo tecnológico de las computadoras desde la década de los años 80, se han podido obtener muchas formas de utilización de estas en las actividades humanas. Y en la educación no debe ser la excepción.

La planificación y programación didáctica con estas herramientas será ahora responsabilidad de los actores del proceso para el logro de la enseñanza y del aprendizaje con mejor calidad en este siglo XXI.

Utilizar las tecnologías de la información y comunicación, nunca será la panacea que alivie por completo una mejor programación didáctica, el papel del docente y la competencia o capacidad para incorporarlas al proceso es lo que realmente cuenta.

Bibliografía

1. Kling, Rob. (2004). ¿Qué es la informática social y porque es importante? Centro para la informática social. Escuela de ciencia de la información. Universidad de Indiana.

2. Martínez, Ana. (2001). Navegando con Internet en Educación Superior. Agenda Académica Volumen 8, N° 1, pág. 43. Universidad Central de Venezuela, en línea http://www.revele.com.ve/programas/indice/ria.php?id=12185&rev=agenda

3.Picardo, Oscar. (2006). Brecha digital en el sector educativo salvadoreño: retos y estrategias, en línea, http://www.garciaflamenco.edu.sv/cie/papers/papers01.pdf

4. Sánchez, Jaime. (2006). Mitos y realidades de aprender con Internet, en línea
http://www.elearningamericalatina.com/edicion/octubre1/na_2.php

* El autor es Máster en Políticas Educativas, Licenciado en Educación con Especialidad en Ciencias Sociales, experto en Tecnologías Educativas, tiene 15 años de experiencia docente, investigador e impulsor del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación a nivel universitario.

Reina Gladis Menjivar de Galdamez

El Currículo por competencias:
Desafío de los docentes para innovar
su práctica pedagógica.

Las diferentes innovaciones y los procesos de reforma que actualmente se están impulsando en la educación tienen como eje el enfoque de la formación basada en competencias, lo cual tiene impacto en la gestión del currículo, en la política de calidad de la educación, en la docencia y en los diferentes procesos de evaluación.

Este enfoque se está generalizando en el ámbito mundial y es por ello que debe ser puesto en práctica con una reflexión crítica y proactiva, y con rigurosidad y creatividad por parte de los y las docentes
Los aspectos innovadores de la formación basada en competencias son, principalmente, los siguientes:

El reconocimiento de los aprendizajes, independientemente del contexto en el cual se hayan adquirido
La integración entre teoría y práctica;
El énfasis en el desempeño real ante situaciones y problemas de la vida cotidiana, la investigación y el entorno profesional;
La articulación del saber ser con el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir;
El establecimiento de procesos de gestión de calidad para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes a partir del fomento de actitudes de autoformación y el desarrollo profesional de los docentes y de directores y directoras en el ámbito de la educación.

En la implementación del enfoque de formación basada en competencias en las instituciones educativas hay diversos criterios en cuanto a su concepción, metodología, técnicas de abordaje y orientación pedagógica, lo cual posibilita que los docentes reflexionen y analicen cómo mejorar su práctica pedagógica y por ende elevar la calidad de su trabajo educativo teniendo este enfoque como un marco de referencia.
En la puesta en práctica de un currículo por competencias, el factor motivacional es esencial en la búsqueda de aprendizajes significativos.
Cabe destacar que se trata de una motivación intrínseca a la persona que aprende, y no externa a ellos. Esto es, que emerge de su propio interior al ‘visualizar”, a través de sus propios conocimientos, el sentido que tiene para ellos ese nuevo aprendizaje, y al descubrir cómo se relaciona con sus conocimientos anteriores, los enriquece y los amplía.
En este aspecto, resultan interesantes los planteamientos de Román Pérez y Díaz López (1989), quienes señalan algunas formas de motivación intrínseca. Por considerar valioso que los docentes las tengan en cuenta al planificar los procesos su gestión pedagógica
·   El aprendizaje cooperativo es más motivador que el competitivo.
·   La organización flexible y democrática del grupo aumenta la motivación intrínseca.
·   Las actividades que estimulan la creatividad son más motivadoras que las repetitivas.
·   El reconocimiento del éxito por parte del docente eleva el nivel de motivación de alumnos y alumnas
·   El conocimiento, por su parte, de las causas que han motivado su éxito o fracaso en una tarea determinada, fortalece su motivación.
·   El aprendizaje significativo despierta la motivación, lo que no ocurre con el aprendizaje memorístico y repetitivo.
·   La elaboración significativa de tareas escolares genera motivación intrínseca, lo que no ocurre con las repetitivas y conceptualmente descontextualizadas.
·   El nivel de dificultad óptimo o adecuado en las tareas por realizar (ni muy difícil, ni muy fácil), propicia la motivación.
·   El ofrecer autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y contribuye a desarrollar la autoestima.
Es preciso también que, al momento de elaborar los planes didácticos, se tenga presente la necesidad de seleccionar conceptos, procedimientos y situaciones de aprendizaje que resulten en la formación de actitudes y valores que son motivadoras y significativas. Es decir, debe garantizarse que los nuevos aprendizajes encontrarán un punto de encuentro con las experiencias previas de los estudiantes.

En un enfoque curricular por competencias el desafío para el profesorado es propiciar acciones que permitan lograr la creación de una comunidad de aprendizaje colaborativo y esto implica que:
Es importante diversificar las estrategias de enseñanza que lleven al alumnado a aprender a hacer. Las destrezas de trabajo son variadas y abarcan tanto procedimientos complejos (argumentación, negociación, discusión de diferentes alternativas, análisis, planificación, transferencia, síntesis) como otros más sencillos

Propiciar la interacción centrada en el intercambio y creación de ideas.
Al planificar la práctica pedagógica, el docente debe tener muy claro que el alumno, como constructor de su propio aprendizaje, posee un plano mental o un mapa (redes, esquemas, mapas conceptuales) que regula su aprendizaje a partir de los conceptos que ya posee.
Estos conceptos, influidos por el nuevo contenido, son reelaborados, aplicados y enriquecidos mediante esa incorporación de los nuevos aprendizajes.

En esta perspectiva, es claro que los significados son siempre una construcción individual, pues la asimilación de un nuevo conocimiento implica siempre una modificación de la estructura cognoscitiva del individuo.
Esto significa que los nuevos conocimientos se incorporan o integran a las ideas o conocimientos que posee el alumno, logrando adecuar esas ideas a la influencia del nuevo aprendizaje.
Los conocimientos previos funcionan, así, como medio para que el alumno aprenda nuevos conocimientos y sea capaz de ponerlos en práctica en su vida cotidiana.

Este rol tan importante debe ser muy claro, tanto para el docente como para el alumno. Si el alumno no logra relacionar el nuevo conocimiento con los que preexisten en su estructura mental, la nueva información quedará aislada, y difícilmente resultará significativa para él. En este aspecto, debe destacarse la importancia de que el alumno tome también conciencia de las ideas o aprendizajes previos que posee.
Es importante lograr que exista:

Interacción entre alumnos y entre profesores/as y alumnos para recibir retroalimentación del proceso.
Interacción entre alumnos para la coordinación de actividades de resolución de problemas, de análisis, síntesis y de aplicación.

El rol del profesorado estará orientado a iniciar a los alumnos, en un primer momento, en el manejo de procesos, monitorear la interacción de los grupos e intervenir cuando lo considere oportuno; diseñar actividades alternativas para el logro de los objetivos; evaluar el proceso de aprendizaje con actividades que impliquen trabajo grupal e individual; realizar la retroalimentación de las diferentes actividades, introducir las modificaciones oportunas; etc.
Por otra parte, el papel del alumnado estará referido a interaccionar con su grupo y con el material; cooperar en el desarrollo de las diferentes actividades propuestas; asumir progresivamente el control de su propio proceso de aprendizaje; ir tomando conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus carencias y potencial de mejora.
Por ello entonces, el desarrollo de acciones pedagógicas para poner en práctica este enfoque curricular, conlleva como retos importantes el facilitar el desarrollo y construcción del conocimiento mediante la confrontación de ideas, perspectivas e hipótesis de solución y abordaje de los problemas; generar una estructura de cooperación para lograr el éxito; disminuir el miedo al fracaso y al rechazo; aprovechar el potencial de todos los componentes del grupo y minimizar sus carencias; ayudar a quienes aprenden a centrase en el proceso para realizar tareas con habilidad y destreza, fomentar la mutua aceptación, respeto y responsabilidad social; fomentar atribuciones de esfuerzo ante el éxito y el fracaso, en síntesis a lograr que las personas que aprenden sean capaces de conocer, sentir, hacer y actuar.

BIBLIOGRAFIA
COLL, C. (2004) Las Comunidades de Aprendizaje. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación "Calidad Educativa", 1047-1060.
DURÁN, D. y MIQUEL, E. (2003) Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de Pedagogía, 331, 73-76.
ELBOJ, C. y OTROS (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona, Graó.

*La autora tiiene una maestría en Didáctica y Formación del Profesorado y una en Educación en Valores en Contextos Educativos, también posee una especialidad en Currículo y es Profesora y Licenciada en Letras.Se ha desempeñado como consultora en el área de planeamiento, gestión, evaluación y diseño curricular para organismos nacionales e internacionales y en cargos técnicos y de gerencia en el Ministerio de Educación de El Salvador. En la actualidad es Coordinadora General del Instituto de Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. OEI* .

Silvia Lorena López Trejo

Estrategias de intervención didáctica en nuevos
servicios educativos abiertos y flexibles:

Las modalidades educativas flexibles son nuevos servicios educativos abiertos y adecuados a las condiciones de vida y trabajo de los y las estudiantes. En ellas cobra sentido una concepción social de la enseñanza, adaptada al estudiante y sus contextos, respetando la rigurosidad académica y científica. El diseño del modelo educativo de las modalidades flexibles tiene marcadas diferencias con las modalidades escolarizadas.

En la modalidad escolarizada existen coincidencias de tiempo y espacio para los estudiantes, los profesores, la propuesta curricular de lo que hay que «hay que aprender y consecuentemente enseñar», no así en las modalidades no convencionales, pues en éstas se puede coincidir en tiempo, pero no en espacio, o en espacio, pero no en el tiempo, y una tercera posibilidad es que en un ambiente virtual, no se coincida, ni en tiempo, ni en espacio.

Un principio fundamental es la atención personal a los estudiantes para conocer las características y la situación de vida y trabajo que influyen en sus condiciones de estudio. Por lo anterior, es importante considerar estrategias para la motivación del alumnado, así como indagar los conocimientos previos y estructurar un proceso de aprendizaje no lineal.

2. La necesidad de explorar los conocimientos previos del estudiantado

Es relevante considerar los aprendizajes y saberes que las personas han adquirido en la vida, ya que las explicaciones científicas de las situaciones de aprendizaje tienen sentido sí se conectan con esta experiencia, ampliando, modificando o creando un nuevo conocimiento. Buena parte de los problemas que enfrentan los y las docentes tutores, a la hora de garantizar el logro de aprendizajes, son “averiguar lo que ya saben del tema, para no aburrirlos con repeticiones, para corregir errores o para complementar sus conocimientos…Hay un cierto acuerdo de que es necesario conocer lo que el estudiante sabe, para extender, agregar o cambiar los conceptos de su repertorio.”
Una estrategia didáctica primaria de investigación es establecer un diagnóstico detallado e individualizado de cada estudiante, que permita establecer una “ruta de aprendizaje”. De esta forma, lo visto en clase se vinculará con los aprendizajes previos. Se puede aplicar un cuestionario con preguntas de opciones múltiples que permita detectar los conceptos que domina el o la estudiante, qué errores hay que corregir, qué información se necesita extender, completar o cambiar los conceptos que posee por nuevos.
Es conveniente que sea un ejercicio por escrito, porque facilita al docente profundizar sobre las situaciones de los estudiantes. Al aplicar este tipo de estrategias, se garantiza la relevancia de los conocimientos y aprendizajes de los y las estudiantes.
3. Linealidad vrs. Progresión circular de los aprendizajes

Las modalidades educativas flexibles estructuran el proceso de aprendizaje en progresión circular, toma en cuenta las experiencias previas del estudiantado y el conocimiento va creando en la interacción entre alumnado, docentes y materiales.
Replantear de esta manera los aprendizajes supone dejar a un lado las visiones deterministas y dar paso a nuevas interpretaciones que promueven la construcción de los conocimientos a partir de la realidad social en que se vive. “Se requiere entonces, de la interacción de las disciplinas, factible, si se entiende la educación como creación humana, con sus propias regulaciones, sus mecanismos de reproducción y trans-formación y su historia, conectada y articulada a través de los procesos de formación”

El proceso de educación circular, en progresión, demanda la autoformación y el aprendizaje cooperativo, como estrategias didácticas en coherencia con las particularidades del estudiantado. De igual forma, la utilización de métodos y técnicas participativas y todo lo que estimula la actividad creadora del pensamiento y una actitud crítica, analítica e investigativa.

4. La motivación del estudiantado

Una de las claves del aprendizaje es tener “motivos para aprender”. En este sentido, las situaciones que se presenten en la clase deberían ser para los y las estudiantes motivos para querer aprender. La clave está en los docentes que deben estimular los motivos de forma intencional. ¿Cómo? Encontrando respuestas a las preguntas: ¿Quiénes son mis estudiantes? ¿Para qué enseñar este tema?
Y a partir de ahí el profesorado definirá las estrategias de aprendizaje. Todo docente tutor tiene, en primera instancia, la responsabilidad de conocer las características y situaciones de sus estudiantes. Es necesario establecer un diálogo con los y las estudiantes, porque sí logran establecer los vínculos y ver la necesidad de tener “esos aprendizajes” en el diario vivir, surge la motivación que trasciende el propósito de pasar una materia u obtener un título.

El estudiante debe sentirse implicado en todas las etapas del proceso, desde la planeación, el desarrollo y la evaluación de los aprendizajes. Al hacerlo, se fomenta al mismo tiempo la autonomía y la participación, pero las actividades tienen que ser significativas, contextualizadas con la realidad y adaptadas a las necesidades del estudiantado.

Conclusión
En las modalidades educativas flexibles, toda aplicación de estrategias didácticas debe centrarse en quién aprende y en sus modos de ser y aprender. Hay que tomar conciencia de la gran complejidad de los procesos, ya que se trata de encontrar nuevas y mejores maneras de aprovechamiento de estas mediaciones para el logro de aprendizajes para la vida.
El reto es permitir a los y las estudiantes recuperar, ampliar, construir e enriquecer y diversificar sus formas de apropiación del conocimiento. En ese mismo sentido, la comunidad educativa está llamada a tener la flexibilidad y apertura para adecuarse a las condiciones de vida de quienes participan en estas modalidades.
La actitud responsable del estudiantado por sus procesos de aprendizaje, así como el espíritu de colaboración deben permear todas las dimensiones y niveles en las modalidades educativas flexibles.

Moreno Castañeda, Manuel. Coordinador de Diseño Instruccional y Ambientes de Aprendizaje. Universidad de Guadalajara, México. 2008.

Riveros, Héctor G., Instituto de Física, UNAM.

Mora Mora, Reynaldo. Grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano/Universidad Simón Bolivar, Barranquilla.

*La autora es magíster en Política Educativa. Docente; investigadora y consultora en educación; educación de jóvenes y adultos, formación docente y perspectiva de género Actualmente se desempeña como técnica especialista del Instituto para el desarrollo y la Innovación Educativa IDIE de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI. *

El teléfono blanco desconectado, en medio de la mesa ovalada. Alrededor unas 10 sillas ejecutivas, ocupadas por el alumnado que cursa el Segundo Año de Bachillerato General en una maquila, ubicada en Colón, departamento de La Libertad. El mobiliario se completa con las sillas de visitas, pero transformadas en pupitres para ubicar los cuadernos y poder escribir.

El grupo de estudiantes retomó los estudios luego que se abrió la oportunidad en la empresa los sábados, de 7:30 a.m. a 4:00 p.m.., en julio de 2006. Si todo va bien, se gradúan el próximo septiembre gracias al programa Edúcame. "A veces vienen que solo se han ido a bañar, porque han trabajado toda la noche", contó la maestra de lenguaje Carmen González. "Es un grupo muy disciplinado, responsable".

En la clase, tres hombres y diez mujeres. Entre ellas está Blanca López, de 23 años y madre de dos niños, de ocho y cuatro años de edad. Su familia reside en Tepecoyo, departamento de La Libertad. Acepta que comenzó el primer año de bachillerato en el sistema formal, aunque desertó, "solo había contaduría y no me gustaba, me costaba mucho las matemáticas".

López, hace tres años, entró a trabajar en la maquila, donde le pagan por producción un promedio de $100 ó $120 la quincena. "Cuando anunciaron la oportunidad de seguir estudiando, decidí hacerlo. A mi esposo no le gustó porque decía que no iba a tener tiempo para estar con los niños, pero yo le dije que era para superarme", recordó la joven con un horario de laboral rotativo: dos semanas de día (cada jornada es de ocho horas) y dos de noche (10 horas, en cada turno).

Su compañera Araceli Montes, de 20 años, aseguró que no importa el desvelo con tal de terminar el bachillerato y poder ir a la universidad. Cuando iba a estudiar el primer año salió embarazada y su mamá no podía cubrir todos los gastos económicos. A los 18 años entró a la maquila, ubicada en el cantón Lourdes, municipio de Colón.

Montes recibió en el 2006 dos "regalos" que la hicieron feliz: la ascendieron a operaria y anunciaron la llegada de Edúcame a la empresa. Inmediatamente trajo los papeles que acreditaban su noveno grado. "Mi sueño es ir a la universidad, estudiar una licenciatura en Ciencias Sociales y luego poner en práctica lo aprendido para tener un país mejor", confesó la trabajadora, madre soltera de un niño de tres años.

Otra que se ánimo a tomar de nuevo los cuadernos fue Ana Elizabeth Aguilar, de 40 años. "Dijeron que no importaba la edad", comentó la mujer que a los 17 años terminó su noveno grado en el Escuela Rural Mixta Cantón San Isidro, en el municipio de Izalco, departamento de Sonsonate.

¿A qué hora hacen las tareas?-, pregunté.
- Cuando salimos de trabajar, nos reunimos en la cafetería, donde nos ponemos de acuerdo. En casa las terminamos-, explicó Aguilar, quien, ese día (16 de febrero) se había levantado a las tres de la mañana para terminar de estudiar porque tenía examen de Ciencias Sociales y no aguantó el sueño a las 11 de la noche.- Todo lo bueno cuesta.

Y de eso es testigo el Lic. Dionisio Vidal Vides, de 55 años, de la Universidad Francisco Gavidia, centro de enseñanza superior contratado para brindar el servicio de Edúcame por el Ministerio de Educación (MINED). Él coordina 12 sedes en La Libertad. "Nunca se había visto educación media en lugares remotos, menos en las empresas", afirmó el profesional. La experiencia también se lleva a cabo en compañías como Pollo Sello de Oro, Franquicias Americanas, entre otras.

La maquila textil tiene 77 mujeres y 15 hombres inscritos en Edúcame, cuyo lema es "Educación media para todos". Es una iniciativa estatal para el período 2004-2009 y forma parte del Plan de Educación 2021. Una de la metas es elevar la formación básica de la fuerza laboral en El Salvador. "La relación con la maquila es positiva. Existe un interés por aprender entre el personal, y eso redunda en un ambiente de alegría que es una ganancia para la empresa. El estado de ánimo de los empleados es bueno", señaló el Lic. Vides.

Puede estar contenta entonces la Ministra de Educación, Licda. Darlyn Meza, pero como ella misma expresó "mejorar la educación necesita de una visión de largo plazo".

Y de esa forma de hacer política nace la esperanza en el alumnado que tiene sus brazos apoyados en los libros de textos abiertos, sobre la enorme mesa ovalada. Las preocupaciones se ocultan ante la mirada de felicidad de estar en clase de nuevo.

Después de varias horas de viaje, desde su natal San Pedro Masahuat, una veintena de personas que conforman los comités locales de gestión de riesgos se reúne con sus similares y más experimentados compañeros de los comités de la zona alta de La Palma, San Ignacio y Citalá. La reunión aglutina unos 50 participantes, entre técnicos de los proyectos y pobladores organizados.
El objetivo es platicar e intercambiar experiencias acerca de la gestión local de riesgos y comparar las propias vulnerabilidades con las ajenas, con el fin de poder tomar decisiones y aprovechar las vivencias de los más experimentados.
La actividad, organizada por la Cooperación Técnica Alemana, GTZ, comienza con la presentación oficial por parte de Javier Magaña, del Proyecto de Desarrollo Sostenible de la Cuenca Alta del Río Lempa, iniciado en 2004 y que finalizará en 2008.

Para Israel Mata de la alcaldía de San Ignacio, la gestión local del riesgo se resume en una frase: "trabajar por el bienestar de las comunidades", de tal forma que mediante la gestión de riesgos se fortalezcan las capacidades locales y se incida en el proceso de desarrollo, identificando problemas comunes y fomentando equipos de trabajo". En otras palabras "hay que reducir el riesgo y no estarse lamentando luego de lo que pasó" prosiguió.

Campamentos, cursos de bomberos forestales, simulacros de incendio, charlas de sensibilización, mapeo de riesgos, instalación de pluviómetros entre otros, fueron algunas de las propuestas del colectivo de la zona alta.

Mientras con mirada sorprendida, los integrantes del comité de la zona baja, trataban de absorber los conocimientos de sus contrapartes más experimentados, técnicos y miembros de las mesas de gestión local del riesgo, resolvían todas sus dudas.

Si bien las emergencias no son iguales, hay un punto en común: la necesidad de la organización para solventarlas. Mientras que en la zona alta los riesgos los constituyen incendios y deslizamientos de tierra, en la zona baja los riesgos son principalmente las inundaciones.

"Los riesgos pueden tener diferencias, pero la organización es la misma. Estos intercambios sirven para adquirir herramientas para trabajar, para sensibilizar a la gente, no podemos quedarnos de brazos cruzados" comenta José Julio Marín, quien a sus 76 años, tiene 5 años de estar organizado en los comités de gestión de riesgo de San Pedro Masahuat

"Está bien hacer estos intercambios, porque hay cosas que en la comunidad uno las puede tener, pero con otro nombre, de aquí ya lleva uno otro pensamiento, cada una de estas visitas son experiencias que uno se va ganando" comenta Rosa Amalia Navarrete, mientras espera su turno para entrar a ver el sistema de comunicación por radio que tienen en la zona norte para atender emergencias.
"Antes, cuando el río crecía, se llevaba los lotes pero no se hacía nada, ahora se está trabajando para forestar, para cuidar todos organizados el río", "hay que organizarnos en un solo núcleo, una sola fuerza para prevenir los desastres" añade José Julio.

Mientras que los integrantes de los comités en la zona alta muestran el uso de los sistemas de radiocomunicación, Santos Antonio Rodas, solicita en voz alta que a los comités de San Pedro Masahuat se les gestione también una frecuencia radial exclusiva, como la tienen en Chalatenango, porque a veces las frecuencias que utilizan se saturan y es un problema no poder usarlas durante la emergencia.

Después de visitar a uno de los integrantes del comité contra incendios y que nos explicase el uso de las herramientas con el fin de "hacer la ronda" o un "contrafuego" para evitar que los incendios se extiendan, partimos hacia la zona alta.

Curva tras curva subimos la montaña hacia Miramundo, donde nos esperaba el clima fresco y el almuerzo. Cuando llegamos, los dos grupos se mezclaron y conversaron e incluso uno que otro se atrevió a cantar en el karaoke para deleitar a sus compañeros mientras comían.

Finalizado el almuerzo, se hizo una ronda en el bosque, donde se expusieron las conclusiones del evento. La totalidad de opiniones fueron positivas y además de agradecer las atenciones, se compararon las condiciones en que trabajan uno y otro grupo y se solicitó la gestión de GTZ para mejorar sus respectivos proyectos.

Y se hizo tarde. Aproximadamente a las 4:00 luego de despedirnos, empezamos el descenso, despacio, despacio, recordando los múltiples accidentes sucedidos en esas montañas. Y dos horas más tarde llegamos a San Salvador, donde terminaba nuestra travesía, sin embargo, a los sampedranos todavía les quedaba la mitad del camino por recorrer. Contentos y satisfechos, llenos de sonrisas nos dijeron adiós por las ventanas de los microbuses que les conducían, mientras nos sobrepasaban en la entrada de la capital.

"hacer la ronda" significa despejar el terreno de hierba, zacate y otros, con el fin de detener el avance de un incendio al dejarlo sin combustible.
"contrafuego" significa iniciar un incendio en el sentido contrario de un incendio ya existente con el fin de que cuando se encuentren ambos incendios y no tengan más combustible, se detengan.

El proyecto Desarrollo Sostenible de la Cuenca Alta del Río Lempa incluye dos mesas de gestión de riesgos: la de la Microrregión de La Palma (municipios de La Palma, San Ignacio y Citalá) y la de Santa Ana (municipios Metapán, Santa Rosa Guachipilín, San Antonio Pajonal, Santiago de la Frontera y Masahuat).

El proyecto RyGRAC (reconstrucción y gestión del riesgo en América Central después de la tormenta Stan) se implementa en San Pedro Masahuat.

El Sistema Multiamenazas (SAM) incluye tres componentes: radiocomunicación, monitoreo pluviométrico y organización.

Presenta una amplia evaluación de la situación actual de la supervivencia infantil y la atención primaria de la salud para las madres, los recién nacidos y los niños y niñas. Estas cuestiones son fundamentales para el progreso humano y se pueden considerar como indicadores precisos del desarrollo y el bienestar de un país y como prueba fehaciente de sus prioridades y sus valores. Invertir en la salud de los niños y de sus padres no solamente es un imperativo en materia de derechos humanos, sino que también es una decisión económica adecuada y una de las modalidades más seguras para que un país siga el rumbo hacia un futuro mejor. Puede descargarlo gratuitamentdesde el siguiente enlace: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1806

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI - con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). ha puesto en marcha un espacio en Internet que quiere informar sobre la situación de las Educación Técnico Profesional en Iberoamérica. Inicialmente va a comprender cuatro aspectos: Educación Técnica - Formación Profesional, Competencias Laborales y Emprendimiento. Tendremos un especial interés en difundir las acciones que desde los Ministerios de Educación y de Trabajo son desarrolladas. El día 5 de enero se ha iniciado la publicación del espacio que en breve estará en destacados en el sitio de la OEI. www.joveneslac.org

¿Los de afuera? Aborda el tema de la exclusión social desde un punto de vista multidimensional. Este es un informe anual que plantea desde la economía, los costos de la exclusión para los estados con el fin de proponer acciones que deben ejecutar los gobiernos, orientadas a la inclusión de estos colectivos. No se trata de hacer transferencias para terminar con la pobreza, sino realizar cambios respecto a la toma de decisiones y a la inversión de recursos. El documento se encuentra disponible en el siguiente enlace: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1181

FLACSO Revista DEBATES N°5 Serie de investigación. EDUCO y capital social comunitario: Una agenda nueva para el desarrollo local.

El presente estudio constituye un valor agregado al proyecto original denominado: "Diagnostico censal de las áreas administrativas, financieras y legales de las ACE del programa EDUCO". Investigación realizada por FLACSO en el año 2006, en donde mas allá de los objetivos explícitos del estudio, la riqueza de los resultados e informaciones obtenidas permitieron elaborar una reflexión mas académica sobre la interrelación que se ha dado entre el modelo organizacional de EDUCO y el capital social de las comunidades; así como la potencialidad de este modelo para contribuir en los procesos de desarrollo local de las mismas.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ACTIVAR PROCESOS DE APRENDIZAJE, EQUIDAD DE GÉNERO Y PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE.